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摘 要:目前,课程改革已成为整个教育领域的动感地带,课程文化也应社科人文领域的文化热之运而悄然兴起、方兴未艾。文化型课程改革需要加强课程文化的实践品格与课程改革的文化品格之间的整合、融合和和合研究。文化型课程改革旨在培养、铸就自己的文化品格,文化品格的的提升和完善,是课程改革成熟与成功的标志。课程改革的文化品格集中体现在:古今中外文化关系的处理;更宽阔视野下的知识观问题;文化型课程改革中的以人为本,就是要不断地增强教师和学生的文化自觉和生命自强。

 

关键词:课程改革;课程文化;文化品格

 

一、文化型课程改革的由来

 

课程是教育的核心,目前,课程改革成了整个教育领域的动感地带,成了教育改革中的热点、焦点和难点。与此同时,应社科人文领域的文化热之运而生的课程文化研究热也悄然兴起、方兴未艾,具有既顺世而生又异世而立的特点,但从实际情况来看,课程文化又是整个课程系统整体中的软肋(软学科),课程文化的潜在影响和实践品格并未得到足够的重视和研究,而且课程文化的实践品格与课程改革的文化品格之间的整合、融合与和合,将是一个历久弥新的课题。

 

从某种角度讲,课程改革过程实际上就是不同课程文化观之间的碰撞、交锋进而或同而不和和而不同的过程。课程改革的走向、方向隐含着一种课程文化的价值取向,可以说,成熟的课程文化是积极推进课程改革的精神气候。从认识论的意义上说,课程改革是一种特殊的教育实践,是检验、发展、丰富、完善课程理论的不可或缺的部分和环节,是建设成熟的课程文化的重要途径。人们能够在复杂艰辛的课程改革实践中获得渊博的知识、实用的技能、正确的思想、高尚的情感、通达的价值观以及光明的智慧,这本身就是课程改革实践的文化结晶。课程作为学生认识世界、认识自己以及提高自己的理性框架和育人蓝图,务必接受课程改革实践的考验,务必接受认识世界和认识自己都必须在实践的基础上实现[1]175的规诫。笔者认为,课程改革并非是简简单单的物力、财力、人力的投入问题,课程人员必须探讨课程改革背后潜藏着的而具有持久影响的文化力的问题,古今中外概莫能外的是,文化力的影响始终都可隐喻为控制人们行动的一双无形的大手。

 

基于上述思考,笔者主张,深入进行文化型课程改革当是一种理性的选择,具有现实意义和长远意义。这种选择的理性旨在强调一个事实和道理:文化、教育、课程只宜改革,不是一次改良,更不是一场革命;是在继承与稳定中创新迈进,而不是在割断历史丧心病狂中掀天揭地。克拉孔(Clude Kluckhohn)的率真明言令人欣赏,他曾指出,一个社会要想从它以往的文化中完全解放出来是根本不可想象的事。离开文化传统的基础而求变求新,其结果必然招致悲剧。例如,德国1919年颁行的魏玛宪法(Weimar Constitution),这部宪法作为一个抽象的政治文件而言是相当精彩的(可谓民主精神的充分体现)。但就是由于它完全脱离了德国文化背景,因而施行起来便一败涂地,最后竟导致希特勒的崛起,酿成大祸。这说明人事的改革不能不顾文化条件而一切从头做起。[2]这也喻示:文化、教育、课程改革只有重新回到自己文化的基点上才有成功的条件。因此,笔者认为,既要重视课程改革的文化品格,加强优秀文化对课程改革的引领作用,也要重视课程文化的实践品格,增强课程改革实践对课程文化建设的推动作用。当然,文化型课程改革问题,也不是单一的理论问题,而必须通过人们亲身的课程改革实践体验才能建立真实的信念,只有依据这一信念而进行的课程文化自觉,才不至于化成空言和偏离课程改革的正道和正确方向。不仅如此,我们只有理性分析研究课程改革的文化品格,才能正确把握课程改革的前进方向,走出一条光明正道。文化型课程改革旨在培养、铸就自己的文化品格,文化品格的提升和完善,是课程改革成熟与成功的标志。

 

二、课程改革的文化品格

 

课程改革是一项复杂的系统工程,这项系统工程至少包括两部分,一是观念、理念层面上的构建,主要解决理论基础和理论继承创新的问题;一是具体行动、实施层面的运作,主要解决课程实施过程中的突出问题和尖锐矛盾。这两部分解决得质量如何、效果如何、风格如何,都从不同方面不同层次上反映了课程改革的文化品格。如果再对这两部分稍作细致研究的话,我们可以从以下几方面更具体地看出课程改革的文化品格。

 

(一)文化型课程改革的古今中外问题

 

文化与教育领域中的古今中外问题,是一个老生常谈而所以然又不够明确的问题,课程文化研究和课程改革实践也无法回避这个问题,这本身也就是课程文化研究和课程改革实践应该回答的问题。

 

1.古今问题

 

文化的古今问题涉及传统与现代、历史与现实、继承与创新的关系问题。人事有代谢,往来成古今(孟浩然诗句)这古今犹如一条时间(历史)的长河,如果有人企图否定孕育现在和未来的过去(传统和历史),无异于抽刀断水水更流,岂可将古今一刀两断。当然,随随便便地厚古薄今薄古厚今都是不足为凭的。在新课程改革初期,有人打着课程教材多样化的旗号,摆出一副推陈出新”“唯他独尊的姿势,企图横扫过去的一切和传统,大搞所谓的另起炉灶文化重建,美其名曰不破不立。看穿了,这是历史文化虚无主义者的表现,是课程改革中的幼稚病,是课程改革中文化品格缺失的表现。

 

如何对待历史文化传统,这是一个需要高度理性和实践智慧才能解决好的大问题。中华传统文化的伟大复兴振兴,绝不是全盘复古和倒退,而是继承与创新的科学统一。文化是一个民族的命根子,人只有在时乖运蹇的地步才会强烈地体会到民族历史文化的意义,就像历史学家陈垣先生抗战时期所说的:从来敌人消灭一个民族,必须从消灭它的民族历史文化着手。中华民族文化不被消灭,也是抗敌根本措施之一。[3]在处理文化的传统与现代的关系时,笔者赞同汤一介先生反本开新的倡导,所谓反本,就是对我们的文化源头有深刻的把握,认识其真精神之所在,[1]171就是到传统文化中找智慧和思想;[4]20-21所谓开新,就是对我们的传统文化作出合乎时代的解释等等。[1]171这些观点同样适合当今的课程文化建设,也是课程改革中文化品格的理所当然的要求。

 

2.中外问题

 

中国文化要复兴还应该同时要做到:在西方文化的冲击下,中国文化怎样调整它自己以适应现代的生活[2]233文化研究与建设的中外问题关涉自己与异己、国内与国外、本土化与国际化、东方与西方的关系。从文化多元化发展的情势和趋势来看,盲目排外、在不同文化之间搞死对头,或者崇洋媚外、替外国人拉洋车,都不是明智之举。

 

面对文化多元、东西文明冲突,笔者赞同中国先哲倡导的和而不同的做人处世原则,也赞同费孝通先生在处理不同文化之间关系上所具有的兼容并蓄精神和宽宏大度襟怀:各美其美,美人之美,美美与共,天下大同。他希望中国的学术界能够彻底抛弃妄自菲薄、盲目崇拜西方或妄自尊大、闭关排外的心理。[5]324这种开放包容兼善的文化心理和思想对今天的课程文化建设、课程理论研究以及课程教材改革具有积极意义。

 

3.科学处理课程教材改革中的古今中外问题

 

首先,既要理性地辩证地看待我国课程教材改革与发展中的历史与传统问题,切忌全盘否定,也要虚心学习研究借鉴国外好的理论和做法。目前比较严重的问题之一就是,把研究借鉴等同于全盘照搬和全盘西化,无视国情教情学情,大讲特讲所谓的国际化全球化,少讲甚至不讲本土化民族化。正如有的学者所说的那样,二十多年来,我们引进和介绍了众多外国的教育家和教育理论,几乎每个时期都有一位或若干位他国的教育家和他们的理论成为中国教育理论研究和实践的话语主题。教育理论研究及其对实践的指导基本上是照着说照着做。教师大都经过机械模仿和练习,将其作为一种技术和操作程序来掌握,而理论、方法和技术背后的文化、价值冲突往往被忽视了。[6]

 

其次,课程教材改革应秉承中华传统文化的中和凝聚的特点,既要关注地域差异、研究课程教材的多样化问题,也要防止课程改革的主流和相对统一消逝在课程改革大战中出现的散兵游勇、各自为战的混乱状态。文化型课程改革呼唤主流教材和健康良性相对稳定的教材发展态势的早日到来。

 

最后,课程教材改革应充分关注思想文化内涵。人教版普通高中新课标实验教材已经注意到思想文化内涵的要求,主要是关注科学精神、人文精神以及科学发展观,[7]这是可喜可取的。笔者认为,在教材思想文化内涵的把握上既要放眼世界也要向内看,既要充分体现时代精神和世界科学文化发展的主导趋势,也要切实挖掘继承蕴藏于本土文化中的伟大民族精神和深厚文化历史底蕴。像新近出版的《中国古代100位科学家故事》《中国古代科学家画像》以及《中国的创造精神——中国的100个世界第一》等等,这些都可作为宝贵的课程文化资源通过加工提炼充实到教材中去,进一步丰满完善教材的思想文化内涵。这对健全提升学生的情感、态度与价值观具有重要意义。

 

文化型课程改革的知识观问题

 

知识观的问题是社会科学文化领域的一个基本问题,也是教育与课程改革领域中存在一定分歧的热点问题。笔者从课程文化研究的角度阐述一些知识观方面问题,不是就知识论知识,而是以更宽阔的视野看待知识的价值与品格,以便尽可能客观准确地认识知识。

 

在新课程改革中,知识与技能并列一起作为三维课程目标的一维,三维目标的排列已经肯定知识本身的基础地位和重要作用。这也有潜在的寓意:知识与思想、素养、智慧等之间的不同和关联。从知识与思想的关系看,知识是产生并提升思想的条件,基于此认识,三维课程目标其实也是三个不同层次的目标,作为思想范畴的情感、态度与价值观实际上是在知识与技能的基础上通过一定的过程与方法而得到的升华。这说明知识与思想之间具有一定的关联性。思想是根据知识这个材料而产生的。知识是一切动物生存的基本依据,而人类则尤其与知识有着不可分割的关系。没有知识的生存对于我们是不可想象的[2]59同时,我们更应该看到:思想是综合与融化了的知识的抽象。这便是知识与思想之间的距离。[2]59正如英国哲学家培根所认为的那样,最好的治学方法是蜜蜂式的,即把知识消化了而创造出新的思想才是第一等的学问。[2]59从知识与素养的关系看,有知识不一定有素养,就像有学历不一定有学力一样。龙应台先生关于知识与素养的区分相当有代表性,他说:素养跟知识有没有区别?当然有,而且有着极其关键的区别。我们不要忘记,纳粹头子很多会弹钢琴,有哲学博士学位。这些政治人物难道不是很有人文素养吗?我认为,他们拥有的是人文知识,不是人文素养。知识是外在于你的东西,是材料、工具,是可以量化的知道;必须让知识进入人的认知本体,渗透他的生活与行为,才能称之为素养。人文素养是在涉猎了文、史、哲之后,更进一步认识到,这些人文到最后都有一个终极的关怀,对的关怀。脱离了对的关怀,你只能有人文知识,不能有人文素养。[4]188可见,知识存在的合理性与功能的局限性同时并存。从知识与智慧的关系看,很显然,知识与智慧之间有天壤之别,难以同日而语、等量齐观。可以说,读书学习的目的并不是单单为了获得知识,而是为了智慧在胸、真理在手。有人认为,知识的进步与智慧的增加并非成正比,提出转识成智的主张和要求。[8][9]103这些都需要很好研究并加以解决。

 

这里值得一提的是,知识与信息的关系问题。由于网络技术手段不断发展,信息的增加与传播日益迅速,知识也借助信息技术手段得以飞快传播,各种知识和信息可谓真假并存、良莠不齐,因此新课程应该教学生学会发现真知”“良知新知。这三类知识是学生终身学习与发展的基础。

 

(三)文化型课程改革的以人为本问题

 

文化即人化,[10]教育学即人学,[11]课程文化即人学化的文化。因此,课程改革既要以文化学作为理论基础,更要具体解决人的健全发展问题。可以说,课程文化与课程本质和目标是会通的,人的健全发展始终是课程改革的出发点和落脚点。基于我国文化的核心是生命的学问、[12]的学问,[4]18基于以人为本的理念,笔者认为,一个人生命的深度和理想的高度与他对文化精神的觉悟和把握程度之间具有密不可分的关系,文化型课程改革就是要不断地增强师生的文化自觉和生命自强的意识和能力,避免出现一些行为失范、道德失善、求道失真的心病问题,这同时是课程文化建设义所当为的责任和使命。

 

1.教师的文化自觉与生命自强

 

教师的文化自觉就是教师对自己身为人师的自我警策、自我激励、自我反思以及自我升华的过程,是生命自强的必然要求,没有自觉的自强是盲目的和缺乏精神动力的,没有自强的自觉则是纸上谈兵和毫无意义的。教师的文化自觉和生命自强是一体的,前者是后者的条件,后者是前者的目的。

 

教师是学生人生道路上的领路人,历史和时代赋予教师传道、授业、解惑的神圣职责,社会要求教师是担负着传递社会和文化价值与标准的任务的人,而他就是被学生看作代表和具有这些价值的人现实生活世界要求教师学为人师,行为世范等等,这些都是教师文化自觉的本质内涵。无论是历史社会还是现实世界,人们对教师的精神世界、思想灵魂和生命智慧的希望都要超出一般人的。笔者认为,如果仅仅把教师发展锁定在所谓的专业(化)发展上是不全面的、不十分科学的,因为专业(化)和职业(化)的要求与教书育人这个事业要求不是一回事,两者之间有不短的距离。

 

从某种角度讲,教师更是一种崇高的人类文化精神的化身,终身的志业是:以优秀的思想文化教化学生,培养学生的道德品质,传播科学人文知识,启迪学生智慧,塑造学生美好心灵。教师惟有自觉才能他觉、觉他(学生),惟有自强才能强校强国。所以魏书生先生一直建议把教书放在第三位,把育人放在第二位,把自强放在第一位。[13]这不是没有道理的。笔者认为,教师要实现自己的文化自觉和生命自强,需要建造人生发展的三层空间,即生存空间(物理空间)、生活空间(心理空间)和生命空间。教师物质生活的清苦与精神生活的富有,决定了教师必须扩大充实自己心理空间和生命空间,大力进行生命教育和生涯设计,回归真实的生活、回归生命的本真和智性,这是人民教师超越自我、走向成功人生、实现文化自觉和生命自强的绝对优势和独得条件。惟有这样,教师才能自然而然地做到——“有了坚定正确的信仰,灵魂才不再流浪,精神才不再漂泊,思想才不再浮躁,才能找到精神家园[13]然而,教师是因学生而存在的,教师的文化自觉和生命自强这一理想的实现最终要体现在学生的文化自觉和生命自强上。

 

2.学生的文化自觉和生命自强

 

学生在文化自觉和生命自强上的最终目标就是实现成人成才成器和成功。对广大中小学生来说,首先,要成为一个有民族文化素养和民族自尊的中国人。文化即人化,人一旦失去了文化自觉和精神境界,是十分可怜和可悲的。余英时先生曾写过这样的讽喻:在一个消费社会中,文化受到极其严重的威胁,要想提升人的精神境界,只有从提高趣味着手……现代的中国人在饮食方面仍有极高的知味的本领,第一流的饮食专家,酒菜一入口便知其品质如何,但在辨别精神食物的时候,恐怕判断能力已经大为衰退了[2]256这种讽喻决不是危言耸听。中国是举世闻名的礼仪之邦,礼仪是我们民族最具表征性的东西,然而在青年人当中,热衷于举行外国式的婚礼、大张旗鼓过洋节日(名目较多的洋节日在青少年中广为流行,自己的民族传统节日日趋淡化和式微),这些都是不容忽视的倾向。对西洋礼仪了知一二无可厚非,如果趋之若骛,追赶时髦,就失去了民族自尊,本民族文化也会随之消亡。[4]241民族文化对民族和国家的意义自不用言,就是对我们个人来说,其意义也非同寻常,民族文化是回答我是谁的问题,民族文化的失落意味着我已经不知道我是谁[4]233笔者认为,这种文化上的被动演变和变异,无异于自取其辱、自我毁灭,这是无烟的杀场。作为祖国未来的建设者和接班人,怎能轻易或随意地失去文化自觉呢。中小学在进行校本课程开发尤其是地方课程文化资源开发时,一定要得文化之,切忌随风漂流、随波逐流。

 

其次,在成才成器方面应努力发挥文化自觉和生命自强的潜在威力。不言而喻,科技是一把双刃剑,今日网络、电脑等科技手段的飞快发展,一方面给人们的生活、工作和学习带来福音和便利,但它在青少年学生的身心发展上依然潜伏着祸端和危害(当然这并不是说技术工具本身不好)。比如,电脑的使用问题,相当部分的青少年学生不是把电脑当作学习的工具,而是当作丧志的玩具,这样长此以往非但成不了社会的人才,反而成了电脑的奴才,甚至有的就毁在电脑上,令一些家长捶胸顿足、痛不欲生。再如,网络阅读问题,也是颇值得研究的问题。当一部分人夸赞网络阅读是一次阅读革命、具有新颖性、广博性、沟通性、创新性和便捷性的同时,也有专家理直气壮地指出:电视声光画面的刺激,让脑部一直维持在较原始的区域运作,无法刺激思考区域的发展。如果孩子经常看电视、多媒体动画、网上声像资料,难以养成思考的习惯,渐渐地思考力冻结,思维变迟钝,难以适应今后的学习。[14]有人因此把网络阅读贬为浅阅读,极力排斥包括一些网络信息在内的所谓文化快餐”“文化垃圾。正是基于这一认识,控制青少年看电视、上网的时间,鼓励多读书已经成为一些西方发达国家共同关注的问题。[14]

 

最后,要在科学文化和人文文化之间找到平衡,也是学生实现文化自觉和生命自强的明智举措。笔者认为,上面首先和其次的分析论述,其实也正是科学文化和人文文化之间失衡的表现。事实反复证明:无论是社会还是个人,要想获得良好的发展和进步,都必须兼具两方面的文化素养,因为物质文明与精神文明、科学技术与人文学术仿佛车之双轮、鸟之两翼,缺一不可,单纯依靠科技决不能建立合理而完善的社会[9]103青少年要谋得人生最后成功,不能不学习了解自己民族文化的优秀成果,不能不学习一点文化领域的猪跑学否则因数典忘祖而虚度光阴、贻笑大方。

 

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